“En la Argentina, está generalizada una metodología de enseñanza de la matemática que no es la más adecuada”

Entrevista a la Lic. Sandra Torresi, Directora de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Favaloro en La Nación.

Tras el debate en torno a la alfabetización, se abre el del aprendizaje de la matemática; la especialista en neurociencia sugiere apuntalar la formación docente y atender a la capacidad innata de todos los seres humanos para desarrollar habilidades numéricas.

“Tenemos que enseñar de acuerdo a cómo un estudiante aprende. Hay que partir del “sentido numérico”, la predisposición para desarrollar habilidades numéricas con la que nacemos”, afirma. “Necesitamos educadores que se formen en procesos cognitivos específicos y generales como las funciones ejecutivas, más allá del contenido matemático educativo. Pero como educadora, también tengo que saber muy bien qué es una fracción”, aclara. “La escuela no desarrolla los contenidos numéricos ni los procesos cognitivos generales. Las funciones ejecutivas son indispensables para operar numéricamente”, sostiene. “La llamada “matemática nueva” ha creado nuevos algoritmos, por ejemplo, de descomposición numérica pero los alumnos siguen sin comprender qué es lo que están haciendo”, plantea. “Han aparecido formas de mediar el pensamiento matemático que en lugar de simplificar la situación, la complejizan como “la famosa cuenta chorizo”, donde se hace una división por restas sucesivas que a veces lleva hasta una hoja completa. Se perdió el sentido”, desarrolla. “La matemática “tradicional” está basada en los procedimientos. Si practicabas un procedimiento infinitas veces, ibas a poder operar matemáticamente. Pero nos enseñaban procedimientos sin terminar de entender qué significa un número o una cantidad”, explica.

La experta en neuroeducación y enseñanza de la matemática, Sandra Torresi, estuvo en La Repregunta. Torresi es directora de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Favaloro. Es licenciada en Educación y psicopedagoga y vicepresidenta de la Asociación Iberoamericana de Neuroeducación.

Después del debate en torno a la alfabetización que se dio en las últimas semanas, se instala ahora la preocupación por el aprendizaje de matemática. En ese campo, la Argentina tiene problemas todavía más inquietantes que los que tiene en lengua. De acuerdo con las pruebas Aprender 2019, el 72% de los chicos que llega a quinto año está en niveles básicos o por debajo del básico en el aprendizaje de la matemática. ¿Por qué la escuela no logra enseñar matemática? ¿También hay una guerra de métodos que desplaza al más efectivo?

Aquí, la entrevista completa.

-A la preocupación que se dio por esta especie de guerra de métodos de alfabetización, se le suma la preocupación por una batalla en torno al modo de enseñar matemática. ¿Cómo ve usted el problema del sistema educativo argentino en relación a la matemática?

-Es un problema serio. A veces lo definimos como una tragedia porque los niveles están muy bajos en el desarrollo de la matemática indispensable para la vida cotidiana. No estamos hablando de la matemática del matemático sino de la matemática educativa, la que aprenden nuestros chicos en la escuela primaria, que empieza su proceso en nivel inicial, avanzan en secundaria. Es la matemática que les va a servir para resolver situaciones de la vida cotidiana. Y nos damos cuenta de que no pueden resolver situaciones muy simples que requieren estrategias que se suponen se han desarrollado a lo largo de la escolaridad pero no están presentes. Tenemos indicadores muy claros de que es realmente un problema muy serio y que deberíamos actuar en forma inmediata.

La enseñanza de la matemática. ¿Otra tragedia educativa?

-¿A qué indicadores se refiere?

-A las dificultades en la resolución de problemas. No me refiero sólo al problema numérico sino también a la resolución de problemas de tipo general donde están implicadas determinadas estrategias, o que requieren tomar decisiones y resolver una situación tal vez un poco compleja que con determinadas estrategias podría lograrse y sin embargo, no están presentes.

-Es decir, que no es sólo un problema de no conocer un procedimiento de cálculo, por ejemplo, sino de que, frente a un planteo de un problema matemático, no comprenden del todo cuál es la cuestión.

-Exacto. No es solamente una cuestión de contenidos, de no saber fracciones, proporcionalidad o qué es un número decimal. Ése sería el contenido numérico. También hay dificultades con el proceso general que está implicado para que, a partir de ese conocimiento numérico, puedas resolver una situación. Siempre, en cualquier tarea, van a estar implicados procesos y habilidades más específicas y básicas de lo numérico como el conteo o comparar números, sumar, restar, calcular. Esos son procesos que llevamos adelante y desarrollamos a lo largo de la vida. Pero por otro lado, hay procesos de tipo general que no están solamente implicados en el aprendizaje de lo numérico sino que están implicados en cualquier tarea que realices cotidianamente. Son procesos cognitivos generales que tampoco nuestra escuela advierte que es necesario desarrollar.

-¿Casi como un pensamiento lógico matemático más estructural que está por detrás, sacar inferencias, relacionar variables, sacar conclusiones?

-Totalmente: planificar, organizar, tomar decisiones, resolver cuál es la estrategia más adecuada, cuál es el recurso más adecuado para resolver una situación en un determinado contexto. Son procesos cognitivos complejos y de alto nivel, que llamamos funciones ejecutivas, y son indispensables para operar numéricamente. Para la matemática, no es suficiente saber qué significa una fracción, qué es un número; también necesitamos estos procesos en paralelo. La verdad es que tenemos déficits en las dos dimensiones, por eso digo que es una tragedia.

Matemática tradicional vs matemática nueva. ¿Sirven para aprender en el aula?

-¿Cuándo surge el problema? En la discusión en torno a la alfabetización, que enfrenta la conciencia fonológica y el método global, se planteaba que en los primeros años de la primaria, primero, segundo, tercer grado, algo no está sucediendo por esta actitud de parte de la docencia o de la política educativa en la Argentina, que se resiste a aplicar el método más efectivo. ¿Pasa algo similar en el campo de la matemática? ¿Hay una metodología que en los primeros años de la escuela primaria se haya mostrado como muy efectiva y otra que no lo sea tanto pero hay una competencia complicada?

-Esas problemáticas tienen muchas similitudes pero tienen ciertas diferencias. En esta guerra de lo numérico, según tu planteo, se puede pensar por un lado en esa matemática tradicional que hemos aprendido en nuestra infancia, basada específicamente en los procedimientos. Si ensayabas un procedimiento, ibas a poder operar matemáticamente, numéricamente, y con eso ibas a tener éxito

-Cuando dice procedimiento, ¿se refiere a los algoritmos formados por sumas y restas…?

-Una fórmula o saber exactamente cuál es el ABC para resolver un problema de proporcionalidad, por ejemplo. Nos enseñaban eso, lo practicábamos infinita cantidad de veces, se apuntaba a la memoria. Es decir que si dentro de tus procesos cognitivos, tenés desarrollada adecuadamente tu memoria de largo plazo, ibas a tener éxito en matemática.

-En el mejor de los casos, eso suponía que primero habíamos comprendido la lógica y la mecánica detrás de esa operación, después nos dedicábamos a entrenarnos casi como si fuéramos deportistas para que esa operación fuera mejor y más rápida para luego, aplicarla.

-Es tal cual. Pero nos enseñaban procedimientos sin terminar de entender qué significa un número o una cantidad. Era siempre el refuerzo a través de la práctica y la ejercitación en el tiempo. Se suponía que ése era el reaseguro para que después lo aplicaras. Obviamente siempre con el mismo formato. Pero si a un estudiante le cambiabas el contexto, seguramente no iba a tener más recursos para resolverlo. Si no se daba el mismo formato de problema y se incluía alguna variable nueva, seguramente iba a tener algún tipo de dificultad para resolverlo. A esa matemática tradicional se opone el constructivismo, y bienvenido sea. Surge así ya hace muchísimos años, aunque a veces se habla de “la matemática nueva”, una línea de la didáctica francesa, con grandes pensadores que todos hemos estudiado.

-¿Por ejemplo?

-(Yves) Chevallard, (Guy) Brousseau, (Gérard) Vergnaud, que han trabajado distintos aspectos de esta educación matemática en función de la didáctica de la matemática. Han hecho planteos muy interesantes pero en definitiva, no era una metodología. Pero eso se trasladó a la escuela como metodología y aquel pensamiento que tiene, desde lo teórico, grandes fortalezas, se transformó en una práctica que no siempre es efectiva.

-¿Cómo es esa práctica comparada con la matemática tradicional procedimental?

-Podemos encontrar fallas en ambas. En el caso de la matemática procedimental, hago una suma de dos dígitos y tengo en claro que primero voy a sumar unidades y después, decenas independientemente de qué significa sumar.

-Es decir, hay una mecánica y la aplico.

-O independientemente de si comprendo qué es 27 + 13, por ejemplo, qué significa 27 y qué significa que yo le agrego el 13.

-Sin comprender qué significa el signo “más”.

-Tenés mucha razón. Nuestros niños aprendían en ese momento, e inclusive ahora, que es un signo pero sin saber qué significa. Si podíamos hacer, primero unidades y después decenas, íbamos a llegar a un resultado adecuado. De ahí, se pasa a una línea mucho más constructivista que tiene un trasfondo muy sólido porque, insisto, viene de una didáctica muy trabajada. En este caso, se plantea que primero vamos a comprender el número y después vamos a operar con ese número.

-Parece tener sentido.

-Totalmente. La idea es: vamos a comprenderlo y después vamos a llamarlo unidad, decena, centena. Antes, primero aprendíamos a denominarlo de acuerdo con la posición, “unidad”, “decena”, “centena”. En la “nueva” didáctica, dicen: vamos a invertir el orden, primero comprendamos que significan los 10, los 1 y después le ponemos un nombre.

-Primero el concepto y después el número. ¿Qué impacto negativo tiene en el aula?

-Cuando se lleva esa teoría a una metodología, empiezan a aparecer ciertas dificultades dadas por la implementación de esta teoría. No es que sea una teoría negativa o que no pueda dar buenos resultados; el problema fue su implementación.

-¿En qué falla la implementación?

-Falla en que se han creado nuevos algoritmos, por ejemplo, de descomposición numérica. Pero los niños o los adolescentes siguen sin comprender qué es lo que están haciendo pero han aprendido a que, si tienen el número 23, lo van a descomponer en dos 10 y en tres palitos sueltos. Empiezan a aparecer ciertos errores que desde la didáctica se llaman de transposición didáctica, un saber complejo teórico, cuando se lo pasa a la práctica, cometo algún tipo de error.

-Hay una traducción fallida.

-Eso es un error metodológico.

-¿Y qué implicancia tienen en el aprendizaje efectivo de la matemática por parte de los chicos?

-Enorme. Vamos notando que sobreviven los más aptos, aquellos que pueden advertir inmediatamente esta característica de lo numérico, esta descomposición. Ellos pueden sostener esa metodología que se ha creado y que, insisto, nunca fue creada por estos didactas. Han aparecido formas de mediar el pensamiento matemático que en lugar de simplificar la situación, la complejizan. Aparecen nombres extraños como “la famosa cuenta chorizo”, donde se hace una división por restas sucesivas que a veces lleva hasta una hoja completa.

-En lugar de ser un conocimiento simple y abreviado, se pierde el sentido.

-Se perdió el sentido. Algunas instituciones educativas y algunos grupos lo manejan con mucha solidez pero son los menos. Está muy generalizado en nuestro país y no es la metodología más adecuada. De hecho, tenemos innumerable cantidad de niños con dificultades en el aprendizaje matemático. Y no te estoy hablando de una dificultad específica.

-Se relaciona con el panorama que surge de las pruebas Aprender 2019, y viene dándose desde 2000 con el aprendizaje de la matemática muy estancado en niveles muy bajos en una proporción muy alta de chicos.

-Hay dificultades en el desempeño: el rendimiento académico de estos estudiantes está en ese nivel bajo pero no quiere decir que sean chicos con dificultades de aprendizaje.

-Es decir, son alumnos con las habilidades estándar de cualquier chico de primaria o secundaria. ¿Pero entonces la escuela no está haciendo su trabajo?

-Exacto.

¿Por qué la mayoría de los chicos no aprende matemática?

-Porque puede haber un cierto porcentaje de alumnos con dificultades en matemática pero si el 72 % de los chicos de quinto año no aprende, algo está pasando.

-Algo está pasando. Es una alerta. Es una señal que nos está marcando que algo tenemos que hacer, que tenemos que cambiar la forma de enseñar. No quiere decir que volvamos a lo tradicional memorístico. Pero sí hay que proponer una estrategia metodológica que sea efectiva. Por ejemplo, tengo que sumar 25 + 32. Con el desarrollo de las habilidades numéricas, vamos avanzando desde el conteo a lo que se llama “sobreconteo”. Es decir, un niño que tiene una colección de elementos, primero hace un recuento desde 1 y avanza: 2, 3, 4, 5… En algún momento, se llega a plantear agrupar 10 elementos y desde ahí, sumar 5 y contar: 11, 12, 13, 14, 15. Eso es una estrategia de sobreconteo.

-Es como acortar camino.

-Conserva cierta cantidad y le agrega lo que sigue. En esta curva de desarrollo de habilidades numéricas, el sobreconteo es un paso más elevado.

-Si tengo dos números, 10 + 15, puedo plantear que tengo dos veces 10 + 5, por ejemplo.

-Exactamente. Lo podés descomponer y podés terminar de cardinalizar esa descomposición yendo hacia el sobreconteo y no siempre el recuento desde 1. Los niños que tienen un nivel más bajo, siempre recurren al recuento desde 1. Si esto se traslada a la cuestión operatoria, se contraponen a lo que te acabo de decir. La línea de la didáctica francesa propone la descomposición numérica para resolver operaciones. Entonces yo tengo dos sumandos, 25 y 32, por ejemplo. Descompongo los dos números.

-¿10 10 5 y 10 10 10 2, por ejemplo?

-Exacto, agrupo los10 luego agrupo las unidades. Pero la estrategia que venís desarrollando desde que sos muy pequeñita te dice no, ya llegaste a 25, conservás el 25 y le vas a agregar el 32.

-Es decir, lo que usted plantea es que esa didáctica de descomposición de cada número de alguna forma violenta un modo natural de proceder con los números.

-Natural y que acompañamos desde la didáctica.

-Es innato y reforzado por la didáctica. Pero esta “nueva didáctica” atenta contra esa estrategia.

-Exactamente. No quiero decir, insisto, que sea totalmente erróneo. Lo que planteo es que en lugar de descomponer los dos sumandos, conviene descomponer sólo el segundo: conservo el 25 y con una secuencia adecuada voy a aprender a decir: 25 + 30 + 2. El paso previo será: 25 + 10 + 10 + 2. De acuerdo con su nivel, ahí sí se da la flexibilidad de los nenes de usar la primera o la segunda estrategia.

El sentido numérico innato y la didáctica que mejor lo desarrolla

-Acaba de surgir el tema de lo innato. En relación a la capacidad de aprender o adquirir una lengua, se instaló ya hace muchas décadas la teoría de Noam Chomsky de que los seres humanos nacemos con una gramática general cableada en nuestro cerebro que habilita a aprender cualquier lengua dado un contexto verbal. ¿Hay algo parecido a eso en la matemática, hay algo innato?

-Sí, se llama “sentido numérico”. Nacemos con la predisposición para desarrollar habilidades numéricas. Esta maravilla antes se negó y supuestamente no existía pero la ciencia de los últimos 30 años nos lo enseñó.

-¿Con la negación de esa posibilidad se está refiriendo a Piaget?

-Un poco, sí, porque se suponía que el concepto de número iba a surgir a partir de cierta edad, de cierto desarrollo y ahora sabemos que es una cuestión evolutiva. Los animales tienen capacidad numérica aunque no para cardinalizar una operación con un número arábigo, que tiene que ver con lo cultural. Pero por una cuestión de supervivencia, los animales pueden determinar si el entorno es mayor o menor para tomar una decisión.

-En los seres humanos esto se llama “ANS”, sistema de aproximación numérica innato. En relación cuál es la mejor didáctica, ¿la idea sería contar con una didáctica que potencie ese núcleo innato?

-Ni lo tradicional ni tampoco una didáctica que niegue estos conocimientos propios de la investigación internacional, del acuerdo en torno a la existencia de esta predisposición innata para desarrollar habilidades numéricas. Sobre ese punto de partida, la escuela refuerza, promueve el desarrollo hacia un sentido numérico mucho más formal mediado por la cultura. Tenemos que enseñar este sistema arábigo que utilizamos para hacer lo numérico.

El niño y el desarrollo del concepto del número. ¿Cuál es el rol de la escuela?

-Esta perspectiva se da en el marco conceptual de las neurociencias que permiten comprender de otra manera los procesos de construcción de conocimiento y aprendizaje. En ese niño que nace y luego empieza a interactuar en el jardín de infantes o en la primaria, ¿qué es un número?

-Es muy complejo por eso el acompañamiento es fundamental. Hay distintas formas de representar lo numérico: una forma arábiga, un cardinal, con su dibujo, con la forma verbal del número, pero después tenemos una representación abstracta del número que es el núcleo más duro de este desarrollo de habilidades numéricas. Eso es lo que nos va a costar mucho más desarrollar y acompañar. Un niño tiene que comprender que puede cardinalizar. Con cardinalizar me refiero a adjudicar un cardinal, un numeral, a formas diferentes. Ahí empieza a jugar esa sigla ANS, sistema de aproximación numérica innato. Cuando veo una colección de objetos o elementos, tengo tres formas de procesar esa cantidad. Si es una pequeña cantidad y no supera los 3 elementos, lo que hacemos es “subitizar”: hacemos una subitización, es decir, una cardinalización muy rápida, muy global y general de la cantidad de cámaras, por ejemplo, que puede haber en este lugar. Miro y digo: 3. Es una operación global, perceptual, visual. Miro una pequeña colección y la cardinalizo rápidamente. La otra opción es la estimación, es decir, veo una colección mayor y puedo decir aproximadamente: hay 30 mariposas. Otra persona puede decir: 25. Otro, 10: en ese caso, llama la atención porque tiene que ser un número aproximado, basado en el sistema de aproximación numérica.

-Es decir, ser capaz de hacerse una idea aproximada.

-Si podés aproximar adecuadamente esa cantidad, me está dando la pauta de que la representación abstracta del número 30 es adecuada.

-Si digo 10 cuando debía ser cerca de 30, ahí hay un problema en ese sistema innato.

-Un problema en el sistema de aproximación que hace que cuando tenés que relacionar ese conjunto o colección con un determinado numeral, elegís el que no corresponde. Eso sucede con un niño que tiene discalculia.

-¿Qué es discalculia?

-Una dificultad específica en el aprendizaje de las habilidades numéricas.

-¿Como dislexia en el caso del lenguaje?

-Exacto. Con las mismas características, pero en el mundo de los números. Un niño con esta condición, como ve muchos elementos, es muy probable que diga 400 o 500 porque sabe que es un número grande. Y hay un proceso más: pudiste subitizar una colección pequeñita; aproximar una colección mayor y no darme un número exacto pero cercano. Después sigue el conteo, la posibilidad de hacer ese recuento desde 1 y dar un número exacto, preciso y adecuado de la cantidad de elementos que componen una colección. El adulto, el estudiante que está caminando por la calle permanentemente cuenta, aproxima y subitiza. Es decir, son procesos que utilizamos de acuerdo con la situación y el contexto. Cuando preparás café en tu casa cuando llega gente, calculás cuánto café tenés que preparar.

De lo innato a la escuela. ¿Por qué la escuela fracasa con la matemática?

-Se subraya más con esto la idea de que si todos los niños nacen cableados de alguna manera con esta ductilidad numérica, quien está generando el problema de falta de aprendizaje es la escuela.

-Somos nosotros, efectivamente. También la familia, aunque te parezca mentira.

-Me quiero concentrar en la escuela porque tiene una responsabilidad específica en la tarea de enseñar. ¿Qué pasa entonces? ¿Hay una problema de formación docente en las escuelas argentinas que no logran ser efectivas en la enseñanza de la matemática?

-Claramente es un problema de formación. Tenemos que enseñar de acuerdo a cómo un estudiante aprende. Pero tenemos fallas en nuestra formación docente; las he tenido en mi formación como docente, las puedo reconocer perfectamente.

-¿Qué fallas, por ejemplo?

-En mi formación, cuando tenía que aprender la didáctica de la matemática, simplemente me enseñaban matemática con sus procedimientos. Entonces yo enseñaba procedimientos. Mis estudiantes no reflexionaban sobre las estrategias que iban a utilizar. Como educadora, jamás me enseñaron que tenía que tener en cuenta estos procesos generales como su memoria, su atención, su percepción, sus funciones ejecutivas, los procesos que me van a permitir desarrollar las habilidades numéricas.

-Esos procesos son como el backstage del mundo numérico y matemático.

-Totalmente. Pensá la importancia del lenguaje también: el poder poner en palabras una estrategia que utilizaste para resolver determinada situación. En general, cuando le preguntamos a un niño o a un adolescente cómo lo resolviste, dice “no sé, pensé”. Pero de qué forma, qué estrategia utilizaste y te dicen “no sé, lo hice”.

-¿Puede haber algo, en ese caso, de una propensión casi intuitiva, de insight, de algunos estudiantes en relación a cómo visualizan la solución matemática? ¿O siempre que uno no puede traducir en palabras un concepto complejo es que no lo ha terminado de entender?

-Estoy muchísimo más de acuerdo con esto último. Tenemos un serio problema de formación en este tipo de habilidades. Pensá esto: imaginate un triángulo en el que en la punta, tenés una conducta manifiesta, un niño realizando un cálculo, resolviendo un problema, haciendo un gráfico, comprendiendo un porcentaje. Por debajo de esa conducta, siempre tenés que inferir cuáles son los procesos cognitivos tanto específico de lo numérico o de lo geométrico como cuáles son los procesos generales de memoria, de atención, de funciones ejecutivas van a estar implicados para que pueda realizar esa tarea. Y si avanzamos un poco más: esos procesos también están sustentados por determinadas estructuras neurales que van a permitir que se desarrolle adecuadamente su sistema de memoria de trabajo, de memoria a largo plazo.

Matemática y memorización. ¿Está mal aprender de memoria o depende?

-Ahora que se refiere a la memoria, quedó claro que el aprendizaje memorístico sin la comprensión de lo que hay en esos conceptos no es una buena estrategia. Pero una vez comprendidos los conceptos, la memorización ahorra camino, automatiza funciones, le ahorra energía al cerebro que puede ocuparse de cuestiones más complejas.

-Totalmente. Siempre tenemos que separar dos cuestiones muy importantes. Cuando hablamos de aprendizaje memorístico dentro del campo educativo, lo vinculamos directamente con el conductismo y tiene una connotación negativa. La realidad es que sin memoria no podríamos aprender. Te hablo de otra memoria: de este sistema de memoria que es absolutamente indispensable para aprender.

-Acumular conocimiento para construir sobre eso.

-Sí y distintos tipos de memoria, que es otro gran tema y que nuestros educadores tienen que conocer profundamente. Cuando un niño recuerda una tabla de multiplicar y dice 6 x 5 es 30, está utilizando su memoria de largo plazo. Está logrando recordar de forma automática un cálculo simple que es absolutamente operativo para resolver una situación más compleja.

-Sabe qué significa y lo puede poner en ejecución.

-Exacto. Primero comprendió que significa 6 veces 5. Una vez que lo comprendió, ya está, lo automatiza, lo aprende como un combo y lo memoriza. Va a quedar guardado en su memoria. Esto es operativo para resolver cualquier situación. Pero hay otro tipo de memoria: si hay que hacer un cálculo mental como 13 + 25, puedo hacer 13 + 20 + 5. En ese caso, estás sosteniendo esos números en la memoria pero en otro tipo de memoria, la memoria de trabajo o memoria operativa. Es fundamental. Y la usamos constantemente, como en este momento.

-La memoria de trabajo se entrena.

-Absolutamente. Este desarrollo hay que hacerlo en la escuela.

La formación docente en matemática, ¿una deuda pendiente?

-Es decir, la formación docente en matemática implica una doble vía: aprender el contenido matemático per se y por otro lado, las funciones neuronales para jugar mejor con ese contenido.

-Entonces, necesitamos educadores que se formen en procesos cognitivos específicos y generales, más allá del contenido matemático educativo. Porque cuidado con esto también: más allá de estos procesos, como educadora tengo que saber muy bien qué es una fracción. Si empiezo a nombrar, como a veces sucede, con nombres que no corresponden o empiezo a nominar de forma que no corresponde…

-Como lo de “la cuenta chorizo” que termina siendo un invento arbitrario para algo que empieza a resultar también arbitrario. Se pierde la transparencia del concepto y su representación.

-Se pierde el sentido porque queremos llevarlo a un lenguaje más familiar, ameno y más cercano al niño pero estamos cometiendo un error conceptual severo. Estamos en realidad haciendo una traducción equivocada a la que algo le falta, que no es rigurosa.

-Algo de lo que se llama “ansiedad matemática”, ¿impacta en esos docentes que se están formando y por eso tampoco son tan buenos enseñando matemáticas? ¿Qué es la ansiedad matemática y cómo influye?

-La ansiedad matemática es uno de los constructos que se están trabajando en estos últimos 10 años. Hay mucha investigación al respecto. La mayoría de los niños y de los adultos que tienen dificultades en la vida cotidiana con la matemática aunque quizás han tenido éxito en la escuela es probable que tengan ansiedad matemática, una ansiedad diferenciada de la ansiedad general. Es específica, vinculada con lo numérico. Es decir, va a aparecer en el momento en el que enfrentás una situación donde están implicados los números.

-Te impide concentrarte, te da miedo de alguna manera,

-Totalmente. Tenés manifestaciones fisiológicas. Es inhabilitante y tenemos severas dificultades con los chicos que lo padecen porque sienten miedo. Lo traducen en el cuerpo, con dolores de panza, por ejemplo. Lleva a que no quieren ir al colegio.

-Esto de “me trabé”.

-Claro, y no voy a la evaluación de matemática.

-¿Un buen docente tiene que saber y entender primero la matemática y después aprender la didáctica de la matemática? ¿Sin saber y comprender matemática no se la puede enseñar?

-Totalmente. Es una de las fallas que encontramos últimamente. Tenemos mucha docencia que desconoce ciertos conceptos básicos de matemática, de lo numérico. Insisto en que estoy hablando de la matemática escolar, de lo que todos conocemos y hemos visto en la escuela. Es un problema profundo, serio. Y creo que no es tan difícil resolverlo.

Pasión por la tarea educativa

▪ Formación. Psicopedagoga, Lic. en Educación especializada en Neuropsicología Infantil, doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo.

▪ Consultorías. Asesoró proyectos educativos en Nicaragua, Perú y Chile.

▪ Instituciones. Vicepresidenta de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación, directora de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Favaloro.

Extraído de: La Nación +